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      想象閱讀更有味           ★★★ 【字體:
      想象閱讀更有味
      想象閱讀更有味
      作者:佚名    教研來源:本站原創    點擊數:145    更新時間:2018-11-9

      想象閱讀更有味

      朱司之

      從心里學角度講,枯燥的抽象的即不能直接訴諸于感官的東西不易被人識記,反之亦然。而文學作為一種語言藝術擔負著傳遞信息的任務,這種有形性和有聲性恰恰隱藏在語言符號的背后,這就給讀者接受文學作品所傳遞信息的過程造成了一定的閱讀障礙。那么如何把內隱在文學作品中的“形”與“聲”挖掘出來,則是我們閱讀教學的一個重要環節,想象式閱讀教學則是其中一種行之有效的方法。

      想象式閱讀教學作為一種教學模式,其立足于“想象”一詞!跋胂蟆币辉~含義有二,一是“對不在眼前的事物想出它的具體形象”,也就是“再造性想象”;二是“在知覺材料的基礎上,經過新的配合而創造出新形象的心理過程”,也就是“創造性想象”。(《現代漢語大辭典》商務印書館2002年版)“象”的義項(2)是“形象”。凡形之于外者皆稱象。如天象,景象。(《古代漢語詞典》商務印書館2009年版)也就是說,“有形之物皆曰象”,舉凡與“形狀;樣子”有點關系的皆可謂之“象”,例如“景象”“天象”“氣象”“印象”“表象”“現象”“形象”,所謂“萬象更新”“ 萬象歸一”之“萬象”就表明了“象”之含義。從這里我們不難看出無論是“再造性想象”還是“創造性想象”,其共同之處就是在“想”的基礎上形成“形狀;樣子”。不過,“再造性想象”所產生的“形狀;樣子”是客觀地把語言文字本身所包含的畫面呈現在讀者腦中,而“創造性想象”則是在“再造性想象”的基礎上,結合讀者自己的生活經歷,個性情趣,文學修養等經過主觀加工而創造出的新的“形狀;樣子”。

      再造想象是指主體在經驗記憶的基礎上,在頭腦中再現客觀事物的表象;創造想象則不僅再現現成事物,而且創造出全新的形象。

      “祥林嫂”是魯迅《祝!防锩娴闹魅斯,“祥林嫂剎那間像是受了炮烙似的縮手,臉色同時變作灰黑……第二天,不但眼睛凹陷下去,連精神也不濟了”。這是祥林嫂向土地廟捐了門檻后安然參加祭祖儀式時,卻遭到四嬸斷然拒絕后神態變化當讀者閱讀完這段文字后,祥林嫂委頓的形象便呈現出來:灰黑色的臉上鑲嵌著一雙凹陷的眼睛……這便是“再造性想象”。它忠實于文字所訴之的原像,而讀者在這一文字的基礎上再進行藝術加工——眼睛是如何凹陷與無神;臉色是如何灰暗與消瘦;精神是如何的不濟。這便是一個創造性想象的過程,這一思維過程直接導致的藝術效果便是一千個讀者便有一千個“祥林嫂”。

      文學作品的創作離不開想象,由此決定了文學作品的鑒賞也離不開想象,這就意味著閱讀教學要在以聽、說、讀、寫等基本活動的基礎上的進行“想象”,閱讀教學才更有味道。我們把這一閱讀形式概括為“想象式閱讀教學”,其操作過程如下圖所示:

      (讀)原始文本——(再造性想象)——原象(聽說)——(創造性想象)——新象(聽說)——創造文本(寫)

      從上圖式可以看到:在閱讀教學過程中,教師積極引導學生閱讀原始文本即文字,然后學生在閱讀文本的基礎上進行“再造性想象”,在大腦里產生“原象”即“形狀;樣子”;進而在此基礎上通過聽說等基本教學手段,學生結合自己的情感、知識、閱歷等主觀因素進行“創造性想象”,在大腦里產生“新像”即新的“形狀;樣子”;最后把“新像”用生動、準確的語言寫下來,于是就創造新的文本。

      這一過程的關鍵是,教師務必要引領學生進入或搖頭晃腦、或念念詞、或凝神遐思、或神游四海,心鶩八極的吟詠狀態,由淺入深、循序漸進、細嚼慢咽的品味原始文本。這樣學生才能更好的品出其景其情,其意其感。我們結合馬志遠的《天凈沙•秋思》來分析:
                                       枯藤老樹昏鴉
                                       小橋流水人家
                                       古道西風瘦馬
                                       夕陽西下
                                       斷腸人在天涯
      學生邊誦邊吟,邊吟邊品,品之妙處,詩中之景物便活了起來:枯藤,老樹,昏鴉,瘦馬,古道……紛至沓來,映入眼簾,揮之不去,在頭腦中繪成一幅多彩多姿的凄美圖畫1。這就是“再造性想象”的初始階段。再吟再品,景物愈發活靈活現,“形狀;樣子”愈發栩栩如生,“想象”藤如何枯;樹何其老;馬何等瘦;道如此古……頓時一股凄涼之情油然而生,滿眼蕭瑟,淚眼汪汪,欲斷腸,與作者達到心靈會通,品出了詩情。這便完成了“再造性想象”,在學生的大腦就會形成一幅完整的圖畫1,也就是“原象”。接著,三吟三品,進入創造性想象階段,景越來越模糊,情愈來愈悲,自己仿佛就是斷腸人,心中凄凄慘慘戚戚,心神迷迷離離,恍恍惚惚,達到物我兩忘。在這個過程中允許學生對“原像”添枝加葉,充實豐滿,補充與此相關的畫面,即由白描的“原像”上升到工筆的“新像”。由于每個學生對課文內容,思想底蘊感悟不同,出現了“仁者見仁,智者見智”不同得“新象”。從品物境到品情境到品意境的過程就是一個從“再造性想象”到“創造性想象”的過程。最后,教師指導學生把自己大腦中經過創造性想象產生的新“形狀;樣子”即“新象”或口頭表達出來或書面描述出來,形成創造性文本。

      例一:枯藤纏繞的老樹棲息著黃昏歸巢的烏鴉,

      小橋旁潺潺的流水映出幾戶人家,

      荒涼的古道上,迎著蕭瑟的秋風走來一匹孤獨的瘦馬。

      夕陽早已落下,漂泊未歸的游子還在天涯。

      例二:一個秋日的黃昏,荒涼的古道上,西風勁吹,落葉紛飛;道旁,纏著枯藤的老樹上,鴉雀已經回巢,不時地啼叫幾聲;不遠處,在小橋流水近旁的稀疏村舍里,人們正在準備著晚餐,炊煙縷縷。這時,一個人牽著一匹瘦馬獨自緩緩行進在古道上?磥,這是個異鄉人,他將投宿何方呢?在作了這樣的鋪墊之后,作者才形象地揭示了作品的主題:異鄉人望了一眼即將西沉的夕陽,不禁嘆道:“斷腸人在天涯。” 黃昏時的一棵被枯藤纏繞的老樹上落著一只黃昏歸巢的烏鴉。飛沙卷過小鎮。一個人的身影出現在小鎮古道的盡頭,他牽著一匹因饑餓和勞累過度的瘦馬。不,不應該這樣說,應該說說是瘦馬在牽著他。他,因家庭所迫不得不在外流浪。他的眼睛早已失去了往日的光芒,取代這光芒的是迷茫,彷徨。小河在夕陽的映照下波光粼粼,幾戶人家的小屋雖小卻格外溫馨。這時他想到了那個家,那個大宅院;想到了美食,滿桌的山珍海味;還想到媽媽……一想到媽媽,他那久違的淚水劃過了臉龐。 他不想在想了,也不敢再想了。 他累了,倒下了,倒在了橋的這頭;他困了,他想睡一會,只睡一小會。他合上眼,睡著了,那么的平靜,安詳,嘴角還掛著一絲微笑。

      風兒吹來了,帶著他的靈魂,飛回了那個他每晚做夢都想回的家…… 這樣一個從圖畫到文字的過程,從而通過想與寫糅合在一起并落到實處。

      總上所述,想象式閱讀教學的過程就是一個借助于二次想象即“再造性想象”和“創造性想象”,使原始文本上升到創造性文本的過程。

      (一)這一過程是一個思維訓練的過程。語文教師不單要傳授給學生知識,更重要的是要培養學生良好的思維習慣和思維能力,想象式閱讀教學是培養學生想象思維和想象能力的有效途徑,有利于學生養成良好的思維習慣,這也正是素質教育所要求的。

      (二)這一過程也是培養學生聽、說、讀、寫能力全面發展的過程。從其應用過程來看,它涉及到聽、說、讀、寫四種能力的訓練,通過“想象”這一環節把四者結合為一個有機的系統的過程,使學生有步驟有層次的受到了訓練。

      (三)這一過程是一個“仁者見仁智者見智”的個性化閱讀的過程。想象式閱讀教學以尊重學生的個性為前提,以發揮學生的主體個性為主導,以調動學生的積極性為貫穿始終的主線,極大的成功的培養學生的自主感悟語言的能力,讓閱讀感悟不再味同嚼蠟,杜絕了“千人一面”的教學鄙陋。

      如果說閱讀教學激活了沉悶的語文教壇的話,那么想象式閱讀教學則為語文教學插上了騰飛的翅膀,所起的推波助瀾的作用是不言而喻的。它從基本的“靜”的閱讀層面上把閱讀教學推向了一種“動”的境地,無疑對求知的主體――學生來說,受益匪淺。

       

       

       

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